我在 2025 春季修读了这门课. 说是修读, 其实只上过一个月的课, 然后就退课了. 选这门课是因为降到 22 级后, 这门课是 22 级培养方案的必修课, 不修没法保研; 退了是因为我和身边几个有类似情况的同学发邮件问了郑海宁老师, 得知对于降级的学生, 这种素养类课程采取降级前的必修要求 (例如, 21 级降 22 级的同学也不用上习概, 虽然在知道这件事前我已经修完了) . 退课的时候小组作业已经组好队了, 我一点力没出, 还在学期中突然宣称退队, 这里先和当时的队员们说声抱歉. (我从来没有觉得做小组作业开心过.jpg)

说回课程本身. 

王珏老师人非常好, 可以打 10 分. 从我上的三节课来看, 老师讲课不端架子, 不做作, 不会把自己教的东西当成救人的金科玉律, 要学生顶礼膜拜, 听她的课很舒服; 从分数构成和评课社区评价来看, 只要做完必做的任务, 无论质量都有 3.3 , 并且优秀率也是给满的, 这在科大就算是再造之恩了. 大心这门课本身存在非常系统性的问题, 应该打 0 分, 不是哪位老师在自己班采取一点新颖的课程政策就可以解决的. 也无怪乎同学们纷纷吐槽 “大心这门课造成学生心理抑郁” . 下面仅就这门课我看到的部分说一些:

谈及大心, 思政, 文史, 艺术这类人文社科类课程在科大的作用, 除了满足教育部要求之外, 广为谈及的一点就是 “培养学生的人文素养” . 这里纸面上的逻辑很简单: 科大学生上的专业课都是理工类的, 缺少了认识世界, 认识艺术, 锻炼与人相处这类功能的课程, 长此以往就如同只吃肉不吃维生素, 虽然能保证生存必要的营养, 但却会出现种种弊病. 然而问题在于一点: 只上理工类课程固然导致缺乏人文素养, 那么参与人文课程是否就一定培养人文素养呢? 具体地说, 对于科大目前开设, 要求必修/选修一定数量学分的每一门大心, 思政, 文史, 艺术课程, 一位学生参与到其中某一个项目中, 对他认识世界, 了解艺术, 锻炼与人相处的能力如何产生作用呢?

我对这个问题持悲观态度. 下一段只拣一点比较有代表性的细说:

在大心, 道法课程中, 都存在着小组作业机制: 学生们或自发结队, 或随机匹配, 五到十人为一组, 共同完成一个比较有综合性的任务, 最后在台上展示, 或由同学们打分, 或由老师打分作为平时分的一部分. 这种任务 (无论其内容) 带有团队合作与公开展示的部分, 往往被认为分别能够培养学生的合作沟通能力, 以及讲演发言的能力. 问题在于: 这类作业只要求人完成特定类型的任务, 并根据最终结果打分 (从而保证学生会努力做好) , 但对于完成任务中出现的困难如何解决, 没有以任何方式提供新的指导, 只让学生自生自灭. 

以大一同学们最熟悉的高考作比: 数学高考卷中的压轴题往往被认为是难以得分的, 只有具有数学天赋的人才有资格花时间尝试. 现在你面前有一位有一定数学天赋, 但目前又没法保证做出压轴题的高三生, 你该如何训练他做压轴题的能力? 显然, 直接拿来一百张卷子让他做压轴题, 做完了就打分, 这对于锻炼做题是没有帮助的. 因为学生只看到自己的最终分数, 即使做不出来的题也看不到正确解法, 只有输出而几乎没有外界的输入, 这里没有任何 “学习” 的因素在. 一个有基本常识的人会知道: 至少应该在他做完后, 把每道题的标答和给分标准提供给他; 而一个懂一点教学的人 (例如优秀的高中数学老师, 或者经常给他人讲题的优等生) 还会知道: 在让他自己读答案之外, 如果能再有个人给他讲出来, 不会做的题怎么想到正解的思路, 伪证了的题自己的逻辑漏洞在哪里, 会是更大的帮助. 至于埋头背某一道题的标答则收效甚微. 

大心这类课程的小组作业也面临着类似的情况: 的确, 只埋头刷数分线代题的科大学生缺少了与人合作的机会, 合作能力疏于锻炼; 但逼他和人合作完成一项任务, 只是给他一个与陌生人交涉, 可能有矛盾, 起冲突的机会, 却并没有对怎么解决矛盾冲突, 怎么求同存异, 甚至是怎么控制自己的脾气, 调理自己的情绪这类最简单的小事, 进行任何新的教育. 使人认识到自己的缺陷当然是有积极意义的; 但是以一个急迫, 重要, 关乎绩点的任务逼迫这种缺陷暴露出来, 却又不教人怎么成长进步, 只让他因为缺陷接受分数上的惩罚, 则于教育害处极大. 而这正是大心这类自我标榜 “锻炼团队合作能力” 的课程正在促成的后果. 我想做过类似小组作业的科大学生, 都不难在自己或身边人身上见到这样的案例: 一个组里兴致勃勃的一群人热火朝天地干起来, 却对一个关键议题产生分歧, 谁也不肯让步, 最后闹得不欢而散; 或一个组长反复敦促组员完成自己的任务, 但群里没人理他, 组长只好自己一个人做完全部的工作. 许多类似情况无非回到两种结局: 没人干活, 整个组拿一个很低的及格分甚至没分; 或者一个人干活, 分数按一定比例分配到每个人头上. 显然, 在这个过程中, 没有任何人的团队合作能力受到锻炼 (只是被暴露出来缺陷) , 而除了一个人包揽全部活的同学, 也没有其他人的心理学知识得到提升, 这与结果的分数是好是坏无关. 最后小组作业的成绩也只取决于牵头人的能力与卷度. 对于那些没有成功完成合作的学生, 短期内他的心理因为收获一个差绩点而情绪不佳, 而更深远地, “试图参与合作, 但失败” 这段经历也会成为他人生阅历中印象深刻的一页, 潜移默化地使他总结出 “与人合作就是失败” 的哲学, 在遇见将来的任务时更倾向于单打独斗, 最后走上欧美动画片里那种经典的反派角色的黑化路线. 当然, 喜欢单打独斗, 也未必就多坏, Hardy 与 Littlewood 的合作固然传为美谈, 杨振宁与李政道闹掰也不影响两人日后继续成为伟大的物理学家. 但宣称能够锻炼合作能力的小组作业, 最后不能使人的合作能力成长起来, 反而逼人对合作产生 PTSD , 未免有些幽默. 科大, 乃至许多高校的工科课程被吐槽为 “fly, bitch” , 然而这种放任自流, 最后打分的小组作业, “fly, bitch” 的程度还要远远多上几分. “给人任务以暴露出缺陷, 过程中不提供教育, 最后对效果打分" , 这不是教育, 只是不教而诛.

当然, 指出这种弊病, 并不是说提倡大心老师该像幼儿园保姆那样, 手把手教科大学生和同学吵架了怎么克制自己不打起来, 不把人在 QQ 上拉黑. 但也是预先防范一种谬论, 即认为大学生都该有完善的合作能力与解决冲突的能力, 这种连与人相处都不会的学生活该吃一个低分. 如果你已经默认学生具备成熟的合作能力, 那么还出一份作业自称 “锻炼学生合作能力” , 岂不是自相矛盾? 开你这课起不到一点教化的作用, 开它干什么呢? 大学的课程应该是培养学生的能力, 而不是对高考进来的现成的学生直接考核, 筛选, 选出一批本来就素养高, 自学能力强的学生送他们读研深造, 那是中学教育的行径. 不过, 现在的大学确乎有点要变成中学的趋势. 这个话题太大, 就不在这里跑题了.

对课程其它部分的一点看法.

关于小组作业和课程论文, 选题都是老师预先给定好一个集合, 学生从中挑选. 这一点使我不太喜欢. 我对游戏设计很有兴趣, 此前在知道自己要修大心, 大心又要写论文时, 一直很想把自己的论文和这方面的兴趣结合起来. 游戏设计中存在许多很有趣, 也很有启发性的心理学现象, 展开来写是很可以作为一个议题的 (例如: 一个抛硬币正面赢反面输的游戏, 玩家输了当然能知道是自己运气不好; 但一个玩家先猜面再抛硬币, 猜对赢猜错输的游戏, 玩家输了却会觉得是自己决策有问题. 尽管两者在数学上都等价于一个 0.5/0.5 的分布列. 当然大部分玩家不至于傻逼到分不清上例里这两个情况, 但当今电子游戏中确实广泛存在将后一类情况包装起来的玩法, 让玩家乐此不疲) . 如果我最后的确能写这篇论文, 并且把老师上课讲的, 或者老师推荐的书里面一些心理学概念运用进来, 我也许就会继续修这门课, 也会认真听课了. 但是后面发现选题大多围绕着家庭, 恋爱关系, 学习压力这类常规的校园生活话题, 所以我就退课了. 我觉得允许学生自由选题, 把自己独特的兴趣或专长结合进来写论文, 同学们参与到课程中的热情也许会高很多, 最后完成论文的成就感也会强很多, 即使分数不令人满意, 得到老师一个评语也是振奋人心的事了. 最重要的是, 这个过程的确能使人受到一些朴素的心理学教育, 增长一些人文素养, 进而甚至可能改善一下科大低年级学生现在这种, 充满火药味的氛围. 而不是围绕着一些老生常谈的话题, 发一些老生常谈的问卷, 到一些老生常谈的群里去求人填, 写一些老生常谈的论述, 最后得到一个老生常谈的结论, 产生一批老生常谈的学术垃圾没人看浪费内存. 说到底, 年复一年地让学生自己设计完全不专业的问卷, 到处发红包求人填, 最后大批大批地得出这种 “科大男生因为缺乏与异性相处最终性格出问题” 这种浮皮潦草的结论, 这个过程除了导出一个满足优秀率要求的分布, 还有什么意义呢?

当然, 固定选题, 对课程工作也是有好处的. 这就像高考作文一样, 如果允许任选题目, 随意发挥, 最后收上来怎么对比谁好谁坏呢? 让所有人围着一个题目写, 比较思想的高低深浅就有法可依了. 此外, 如果给几个默认选题, 却又允许个性化发挥, 那么学生难免疑心自辟蹊径的同学就能得高分, 加重了这种内卷和优绩主义的氛围. 总之, 固定选题可以使老师的工作避免一些麻烦. 但是如果为了避免一些麻烦, 把工作做得足够粗枝大叶, 以至于到了降低成本, 却也完全失去工作效果的地步. 那么, 那么, 做这件事有什么意义呢?

关于小组作业的打分, 王珏老师的班采取的是不同组之间互相打分的政策. 这个互相打分的政策我无论在不同的课程里见几次都觉得抽象, 而是事实是它也从未起到过什么正面效果. 为其辩护的人可能会说, 这个过程恰恰只有打分唯贤的人能够做出良好的效果, 而那些只知道打分唯亲, 损人利己的学生参与进来是做不好的, 所以可以培养同学们互相欣赏, 互相肯定, 发掘优点的能力, 削弱学生精致利己的思想. 但是, 我还是摆脱读者跳出这种纸面逻辑, 跳出看上去简单直观的逻辑, 回归公理去推演这里面的每一步到底会发生什么 (这在做数学证明时也是尤为重要的) . 

• 首先, 与上一段的论证同理, 如果过程中对学生没有良性的劝导, 那么这个过程并不对学生互相欣赏的能力有任何培养作用, 只是根据学生们现成的互相欣赏的能力产生一个结果. 能力高则结果好, 能力低则结果坏, 结果坏则人人受到惩罚. 这不产生教育, 只是根据学生现在的缺陷惩罚, 不仅让学生吃一个苦头, 也加剧他们猜忌, 怨艾, 暴戾的情绪与精神, 最后把整个班, 乃至年级的氛围弄得乌烟瘴气.
• 其次, 比上一段的小组合作还要坏的是: 这个过程中的惩罚只针对学生整体的结果, 而不是每一个体根据自己的能力收获自己的结果. 更具体地说, 一个组精致利己, 受损的却是其它组的分数, 这是一个典型的囚徒困境. 如果参与者足够精致利己, 结果反而必然倒向最坏的情况.

当然, 科大的学生向来是比较善良, 或者说, 比较被动顺势的. 我们往往没有念力去格外做一件好事, 却也没有胆量去格外行一次恶举. 就算杀了自己的良心做了, 也只敢偷偷摸摸地做. 做完了还要把痕迹擦掉, 骗过别人之前先骗过自己, 好让我们有虚张声势的底气到太阳底下去, 和路过的人一同口诛笔伐. 可见其实刚才良心并没有杀干净, 只是掩住了自己的耳朵. 另一个原因可能是, 打分是以组为单位的, 一个人自己偷偷摸摸做坏事很容易动心, 几个同样有偷偷摸摸做坏事的人聚到一起, 却未必有人敢公开提做这个坏事的提议 (尽管做这事的结果对每个人都有益无害, 出于公序良俗考虑也不好自己先提出来, 给人当踩上道德制高点批判自己的台阶) , 最后也顺水推舟地打一个正常分. 如果这个机制是老师有意设计的, 那么确实不可不说是一个精妙的心理学应用. 总而言之, 非常刻意的给别人都打低分的行为, 似乎也确实没有在这种互相打分的课里大批量的出现. 所以这个机制也没有起到什么负面效果. 我想科男科女无论对自己这个群体的素质再怎么自嘲自批, 既然能自发形成如此良善的局面, 总不该对自己的性情太过悲观.

关于学生和老师的关系.

除了完成作业, 收获绩点以外, 学生和老师的交互还潜移默化地在于对彼此印象的形成. 我不知道老师会怎样记得每个学生的 identity , 所以这里只谈学生对老师的印象. 同样是这种必修的, “无用方为大用” 的人文课程中, 有的老师上完课后广受学生爱戴, 有的因为给分公正要求宽松被学生推荐给后来者, 有的如萍水相逢相忘于江湖, 有的几乎闹到了要杀人父母的地步. 这种现象从学术上是很值得研究的; 从实际的角度讲, 如果谁要改善科大学生这种充满仇怨与火药味的科气, 也很有必要深究最后一类情况的成因 (当然未必要三堂会审, 在叫骂的学生和老师之间判一个谁有罪无罪) .

学生对老师的意见无非来源于两点, 一是比命重要的绩点, 二是老师在上课讲的东西. 前者是个人尽皆知的话题, 前人之述备矣. 科大学生有兴致根据给分评判文史, 艺术课的老师的, 无非遵循以下几条公理: 

• 首先, 让人挂科者, 判死刑, 而且株连父母全家; 
• 其次, 优秀率不给满者, 判流刑. 其开课永世不可选;
• 再次, 在不影响优秀率的前提下, 卡人绩点档次的, 判杖刑. 发邮件请求, 线下拜访办公室, 直到绩点上调一档为止;
• 又次, 不保底 3.3 的, 判墨刑. 到评课社区贴大字报;

这当然是最古典的公理系统. 现代的科大学生根据自己的情况, 多有在枝节处作调整者, 但大略总归遵循这样一个精神. 此外也有个别学生独创一套, 抛弃给分的整体性质, 关注每个元素的个体性质, 采用更加简单的一条公理: 不给我优秀的, 一律在嘴上株连九组. 对于前一类没什么好评价的, 每个人各有标准的宽严罢了. 就连我也同意大心挂人实在太抽象了, 但也并不觉得老师不保底 3.3 就该四处招摇咒骂. 对于后一类, 我觉得持有这种标准的学生至少应该实际一点: 优秀率 40% 是教务处定的标准, 不是一个老师可以扭转的, 所以总有人要吃 3.3, 按这种逻辑每个老师都活该被株九族了. 得出这种荒谬的结论, 恐怕荒谬而不可解的另有其人. 尽管有少量申请突破优秀率成功的先例, 但那也是专业课, 而且是学生普遍的确非常优秀时, 教务处才会勉为其难采取的处理. 我想应该没人会觉得科大会有一个班的学生 “心理学知识普遍非常优秀” . 不说咒人对不对的问题, 要骂也找准冤头债主. 再说评课社区至少是用来评课的, 不是虎扑打分评论区. 就算现在有了匿名机制, 也请至少保持自己作为一个成年人起码的修养.

比较有趣的是后一类, 即因为老师上课内容而反感老师的情况.

在思政这类比较敏感的课程的评课中, 不难见到这种案例: 虽然一位老师给足了优秀率, 甚至做到了 3.3 / 4.3 两点式分布, 但因为他上课实在太大放厥词, 说的论点又荒谬不堪, 还字里句间暗示台下的学生要奉为圭臬, 因此令人讨厌. 有的老师甚至因为发表 “明显错误” 的政治言论, 而被学生要求取缔上课资格. 这里面的是非以我的水准就不可究了, 反正大心, 艺术课也很难出现这样的情况. 大心, 艺术课的老师如果讲了什么内容惹人反感是比较少见的, 多见的还是因为老师讲的方式, 例如谈吐之间颐指气使, 或者上课就开始放抖音视频这种算不上错, 却又引人不快的行为. 学生们因为自己的个性, 或者想写作业但是实在不堪其扰, 产生反感到评课社区说几句倒也正常. 毕竟的确影响了上课体验, 评论这点还属于 “评课” 的范畴.

这里也不去呼吁学生们报以宽容, 体谅, 求同存异的心态了, 毕竟又是老生常谈. 我想指出的是另一条: 在大学, 尤其是在科大, 上这种 “无用” 必修课的老师, 上课时心理受到的挫折和打击, 是强于一般专业课的老师的, 而这种素养课的老师往往就是一开课几年不换, 因此长久以来变得怪癖, 乖张的可能性也比一般老师要大.

我想读者至少都同意一点: 科大学生, 乃至一般的理工科学生, 无论嘴上是否肯定其意义, 对与这类人文课的参与意愿都是非常低的. 上课时打游戏或写作业的是绝大多数. 即使偶尔有几个同学在第一排坐得昂首挺胸, 老师也不是没有见识, 一眼也看得出来这里面谁是来熬 4.3 的. 换言之, 这类课程的老师长期处在这样一种氛围中: 自己想要把自己的专业知识和见解, 不说传授给学生十之八九, 也至少雨润无声地浸润给学生一点. 但是学生普遍不买账, 再者就是曲意逢迎, 盯着自己手头那几个 4.3 的配额, 真心求学的恐怕一个班里有十人都算多的. 一个人抱有热情想要完成一件事务, 惠及一群人 (我们先不去评判这惠到底是不是真好, 只考量这种体验本身) , 但他的工作遭到普遍的漠视, 质疑和误解, 而且漠视质疑和误解都直接来自他想要惠及的一批人, 这无疑是一种非常大的心理打击. 如果每周都要上一次课, 这种打击也就持续而全面; 如果累月积年地上, 他也就越发意识到自己实现自我价值, 获得成就感的遥遥无期, 希望渺茫. 我本人做过许多门课的助教, 都是不受欢迎的课程, 尽管受到学生的好评不少, 但因为学生和自己在乎的意义不同, 尚且已经怀疑自己的工作是否有意义, 反复产生打退堂鼓的心思. 这类课程的老师不仅自己的目标实现不了, 学生的评价也往往误解而否定, 又职责在身, 没有做到一半退出之说, 长年来心理不出问题才怪. 因此有的年级大一些的教授好为人师, 好指点学生的人生选择, 好怀才不遇, 好埋怨没有人能懂他, 这种看似反常的情况或许比我们下意识觉得的要正常许多. 能够免于这类命运的老师大概主要有两类, 一类是性情实在平和, 另一类是对自己的所学所教本就没有什么神圣的信仰, 对于教学的工作也没有抱什么传道受业的期望. 

写这么一段绝对不是指责上这类无用课的科大学生们参与度太低, 更不是要明里暗里戳自己过去的学生不识抬举, 只是对于这类课程老师脾性的异常, 给出一个尽可能基于现实而无关乎好坏评价的解释.

关于大心这门课对于学生.

尽管评课社区早就被戏称为 “给分社区” , 被调侃为高绩者拜义父和低分者骂孙子的所在, 但要完全脱离利益, 评价一门课对自己, 对学校的作用影响, 为其评述宜良, 匡正弊病, 本就远远超出一个理工科大学生的能力, 也不该让学生来做. 这样一种追求客观公正的评价, 往往写了一大段也很难做到绝对的客观公正, 最后总不免带着自己立场潜在的好恶. 倒不如信口直说, 各抒己见来的痛快. 评课社区的评课未必要追求多 “公正” , 但求言之有物即可, 而且给分如何, 刷绩策略怎样这类常规之 “物” , 前人已经说过了就无需再多说. 说些自己独到的看法, 甚至搞些即兴创作, 对错好坏姑且不论, 至少给读者以启发, 而不是让人心妒眼红又有人拿了 4.3 , 或者幸灾乐祸怎么有人这么简单的课也能挂科.

So, 修大心这门课, 对学生会有什么作用呢?

最循其本也是最没人关心的一点, 如果有人真的想学一些心理学知识, 我想王珏老师的课是完全适合且机会丰富的. 哪怕只是上课偶尔抬头听一句, 或者下去稍微翻一翻老师推荐的哪本书的几页, 看过一个概念的定义, 也能学到一些东西了. 就像一个久年不碰数学的大学生上了 b 站, 刷了一个科普数学悖论的吸睛视频, 无论这个过程多么不专业, 不系统, 他至少了解了一点新的数学.

而后, 关于合作能力, 表达能力, 研究与论文写作能力这类所谓 “综合素养” 的培养, 大心无疑是不合格的. 如前所述, 粗暴地指派任务不仅很难有教育的作用, 而且因为结果的失利往往挫伤人的兴致, 扭坏人的心性. 这里也祝愿每位在大心这类课程的小组作业, 论文写作中分数不高的同学, 不要因此就对自己这方面的能力产生怀疑. 所谓的小组作业, 结课论文对各种素养能力完全不是一场合格的考察. 如果与组员合作不顺, 或许能够说明自己的合作能力还不尽善尽美, 但我固非上智, 本来团队合作就不是与生俱来的本能; 自然也就非下愚, 总能通过更合适, 更科学的学习和实践改善这一点. 就算真的讨厌团队合作, 也不能说明自己人格有亏, 单打独斗干好自己的分内的工作, 也是一种自洽的人生.

最后, 大心这门课的糟糕自然使人受挫, 而一想到这样一门糟糕的, 形式主义的课程可以堂而皇之开在大学的象牙塔里, 让每一个人必修, 就更让人怀疑将来大学生活的光明. 我想对于一个学生本身, 这可能是大心这门课最重要的教育意义: 无论是哪个专业的学生, 大心或许是我们在科大会遇到的第一门荒谬的课程, 但绝对不会是最后一门. 我们在高中毕业, 结束了无意义的内卷后对大学的求知越是抱有理想的期待, 在见到这种现实的荒谬后就越是会陷入迷茫与低落. 大心告诉了我们: 在科大的生活是荒谬的, 并且很可能也将持续荒谬到自己毕业的那一天, 但至少我们可以以自己的中心画出一块小邻域, 在这片邻域中构建自己生活的意义, 甚至没准还能学到一点儿数学, 物理, 或者计算机的知识. “速胜主义者在经历开头的一点挫折后往往会最快地转变为投降主义者.” 如果没有做好和荒谬打持久战的准备, 这片小邻域可是很快就会失守的. 

评课到这里就该收尾了, 没想到一股脑把自己一直以来的所想写了出来. 我因为中途退课没有完成大心的论文作业, 这篇评课就当做我对大心这门课, 乃至整个科大这类课程的论文吧. 在此感谢科大所有的老师和同学们, 这篇论文是我以你们为师, 观察你们, 从你们身上学习写出来的, 因此也就邀请你们给这篇论文打个分, 写个评语吧.

调过来王珏老师班的，暑假无聊来repo一下吧。大心这门课一直被大家抨击嘛，但是上课之前也没什么真实感触，五角二十分钟极限赶到三角，按照惯例的从后往前密铺机制，这门课成为了我所有课程里面坐得最靠前的一门课，这于是我也有时候听听，还真得挺有意思的。这应该是我最喜欢的非理科类通修课了，还挺神奇的，可能这就是infp吧。老师很温柔讲课也很有条理，我还挺喜欢听的，甚至记得每周都讲了些什么。说到同学的分享，无论他们是否真的想分享，总之我感觉还是非常有水平的，很多内容也是非常真实、让我很有感触的，这导致在快学期末时一度认为自己的绩点要凉了qwq。分享是自己选主题的，主题基本都是很开放性的那种，比如如何有效沟通，什么是爱情，学习这件小事，如何管理自己的情绪，等等。很喜欢几个同学的分享，比如某位同学提到压力大时会去湖边走走，不带任何目的，然后吹风，看夜景。当时就挺惊讶的，竟然有人和我有一样的想法。妮可也有很多比刻板印象中更友善更有意思的同学呢。

至于给分，老师会把所有的评分项汇总列出来，还是比较透明的。问过室友，似乎有些班是直接出总评的，我个人还是更喜欢这种死得比较明明白白的感觉（雾）。小组分享的题目不太适合我，得分比均分低了一些，大概在1/4分位点；期末论文选了个比较特别的形式和题目，算是大胆的尝试吧。我还挺喜欢写这个的，主要是同期还得写非常木讷的大雾实验报告和科社报告，相比起来写这个真是轻松愉悦啊。论文拿了挺高的分数，最后总评竟然有4.3，也算是完成了双向奔赴（雾）。

不知道总体给分情况如何，也不知道这门课是否真的有意义，但是老师是真的人很好，特别友善有亲和力，上课我听课的时候还会看着我笑笑。事感觉上是比所有政治课都少的，可能是因为我真的对政治更不感冒吧qwq。选吧朋友们，过了这一关就好了。

水课一门。记得找个好组长（有人干活你混分），大家最后都差不多。

论文好好改，可以不会写，但是要会抄。（知网，懂？）

每节课记得坐前排玩手机（后排也可）

这门课影响我心理健康了

我专业课才三个学分 所有的一切的一切都被这个大心毁了

我恨你这门课 我恨你老师

  老师人真的很好，给分也很捞，上课很有意思。平常上课就当在放松，也没怎么认真听过，全勤+期末论文认真写一写轻松4+。
  上课形式一般是老师先讲前一节半，后面一节半留给小组课堂展示。

ps:王珏老师的期末论文形式和内容都不限，你写读后感或者诗歌散文都可以，只有字数要求（不低于2000）

前半节课小组展示，后半节课老师讲

水课没什么好说的，基本上当故事听

分数=（期末论文100分+给别的小组评分10分+出勤签到10分）/2+三次作业30分*2/3+小组分享100分*0.2

其中给别的小组评分、出勤，只要你每次都去且给别的组评分那就是满的，作业交了就是满分

所以分差基本上出现在期末论文和小组展示里面

小组展示没什么好说的，基本上是汇报人的个人能力体现，但也有很多小组采取情景剧的形式，擅长哪个搞哪个吧，如果自己干的多一定要提出自己贡献比别人高，不然真的会给你平均贡献。

期末论文可以写书评，可以写调查报告，可以直接想什么写什么。但推荐写调查报告且样本数据大于100个，这样拿高分比较容易，我认识的有看完书且认真写完书评结果比平均值还低的。基本上调查样本多，能从数据中得出一定结论给出一定建议，那分不会低。

所有任务都做了的话应该保底3.3，我综合排名应该是第七八九的样子，全班121人

最后，小组分享91.95，论文92，其他都是满分，总评96，4.3

大学生心理课严重损害大学生心理健康。

成绩

这门课包括pre、最后的大作业、签到。

pre按照抽签讲，小组长会有得分优势。同学互评（黑暗森林）

最后的大作业要求宽泛，只要是和心理学有关的就好，读后感，论文等等都可以。我写了影评。

大学生心理课论文___十二怒汉_影评.pdf

最后4.0

老师很温柔，充分尊重学生上课的自主学习权利，作业也很少，一般几分钟就能做完（除非要卷）。

评分规则十分清晰，出分后各项给分都明明白白，我对照了这学期自己的表现，认为是十分客观的。本人小组活动遇到了一位很优秀的组长，所以小组活动分数被带飞。平时签到得分基本符合，期末大作业赶工完成，拖了后腿，作业应付了事，得分中规中矩，最后喜提3.3。虽然心里有点小失落，但是还是佩服老师精细到小分的严谨评价。

对于王珏老师的课，上课听不听已经默认是学生的自由，但是签到和课堂小组展示的线上评分是一定要参加的（花不了几分钟），小组活动和期末大作业是一定要认真写的。这些真的会肉眼可见地影响最后的综评。虽说大心很多时候被默认为水课，但是在一堂大多数人都或多或少在卷的水课上，指望一边摆烂，一边还能拿到很好的成绩，是不科学、不现实、用心险恶的。

最后，我后悔，我反思，我不该一个晚上赶完论文呜呜呜。

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看到有些同学的评论，本人觉得不是很客观。大概是班上比较卷，本人大心论文在3500字左右，综评算出来也该85-90，但是显然往下调了分。感觉不是像一些同学希望的比2000多千来字就一定能得多高多高的分

我觉得这门课好爆了。

老师人特别好，事超级少，每节课签个到就行，偶尔请假不影响平时分；小组展示比较松弛的，大心论文写的依托但还是拿了高分

10分给王老师

课堂可以几乎全程玩手机，也有点收获。

选就完了

先插个眼

等总评出来再说

不过平时上课真的很有趣

全勤+小组组长

希望总评不差

突然想起还有这个都没什么印象的课未评

为什么老师评分这么低呀，分明给我很高的分，可能是幸存者偏差吧，我在这个课除了到堂之外可能没有花哪怕一秒的时间。

这种课就图一乐罢了哈哈哈

本人于22秋选修此门课，情况可能和23春有所不同。

由于想要速通必修通识课，所以本人于大一上便修选此课，作为一门水课，这门课上课比较轻松，完全可以不听，由于偶尔有点名所以尽可能还是去比较好一点。

课上老师就是讲理论，我这种外行也听不太懂，但全班认真听的人确实比想的要多，老师提出的一些问题都有不少回应，偶尔还会有全班性的小活动，可以选择不做。

作业很少，一学期布置了三次作业，每次作业用时不会超半个小时，老师批改也很认真，不少作业会有评语，而且作业给分也不为难学生，基本都是满分。

学期会有一个分组汇报，关键是找个好组长，给分是学生给的，所以大家分不会差太多，评的基本都是95+。 最后期末分数大头是2000字以上的论文，老师会发论文模板，给一些选题方向，也可以自己新选题材，我写的题材比较偏，也只写了不到3000字，但老师给分很好。 最后个人是出勤作业全满，总评4.3。